La escuela que cuida aprende

Cuando la gestión escolar se limita a administrar, pierde de vista su tarea más importante: hacer posible el aprendizaje de todas y todos. Este texto propone una pedagogía del cuidado como criterio de dirección escolar para fortalecer la inclusión, el protagonismo docente y el derecho a aprender, especialmente en contextos de vulnerabilidad e interculturalidad.

Hay escuelas que cumplen bien con lo administrativo, pero pierden de vista lo más importante y dejan a las personas, docentes, estudiantes y familias fuera de las prioridades. Esto no ocurre por mala voluntad, más bien porque la gestión escolar se ha acostumbrado a mirar primero la asistencia, los formatos, los reportes y los temarios, y después a las personas. El problema es que, cuando eso pasa, el aprendizaje deja de ser el centro de la vida escolar. 

En contextos de pobreza, violencia, migración o diversidad lingüística, esa distancia entre administrar y educar se vuelve todavía más costosa: lo que está en juego no es sólo la eficiencia institucional, sino el derecho de niñas, niños y adolescentes a aprender con dignidad.

Por ese motivo, conviene recuperar una idea sencilla, pero esencial: la escuela que cuida a las personas enseña mejor. Hablar de cuidado no significa dejar de cumplir o renunciar a la exigencia académica. Significa reconocer que no hay aprendizaje sostenido sin vínculo, sin tiempo, sin escucha y sin condiciones mínimas de bienestar para quienes enseñan y para quienes aprenden. 

En esa línea, la UNESCO ha insistido en que una profesión docente empoderada y bien apoyada es condición para una educación de calidad y para la permanencia del profesorado en los sistemas educativos. 

La gestión desde el cuidado es un criterio fundamental de conducción escolar. Se expresa en decisiones concretas: cómo se usa el tiempo institucional, qué se prioriza en las reuniones, cómo se acompaña a las y los docentes, qué tipo de clima se construye, cómo se responde al error, cómo se atienden las ausencias y qué lugar se da a la diversidad. 

Una dirección escolar centrada en el cuidado no sustituye la administración; la orienta éticamente. No pregunta sólo si la escuela funciona, sino para quién funciona, quiénes quedan al margen y qué habría que modificar para que nadie tenga que intentar aprender en condiciones de exclusión.

Este punto es especialmente importante para pensar la inclusión. Durante años, muchas escuelas han tratado la inclusión como un requisito administrativo: un formato, un protocolo, una adaptación aislada, una declaración genérica de buena voluntad. Pero la inclusión no puede reducirse a una lista de cotejo, debe ser una decisión pedagógica y ética. 

Cuando una escuela garantiza que una niña indígena, una estudiante con discapacidad o un adolescente que vive violencia pueda aprender, participar y permanecer, no está “atendiendo un caso”; está definiendo el tipo de comunidad educativa que quiere ser. 

La evidencia regional de UNESCO sobre niñas y adolescentes indígenas muestra que las barreras de acceso, permanencia y aprendizaje siguen estrechamente ligadas a la falta de pertinencia cultural y lingüística, así como a desigualdades de género persistentes.

Si esto es así, la gestión escolar no puede ser neutral frente a las barreras culturales que expulsan silenciosamente. En muchas comunidades, por ejemplo, siguen operando expectativas rígidas sobre lo que deben hacer las niñas, las adolescentes y las mujeres adultas. Esas expectativas pueden afectar la continuidad educativa de las alumnas y también limitar la autoridad pedagógica o el liderazgo de las maestras. 

La escuela no puede resolver por sí sola esas desigualdades, pero sí puede dejar de reproducirlas. Puede hacerlo cuando protege el tiempo de estudio de las niñas, cuando escucha a las familias sin renunciar al derecho a aprender, cuando construye acuerdos de convivencia que no permiten la discriminación y cuando vuelve visible que el aprendizaje de cada estudiante importa por igual.

En este marco, el acompañamiento docente ocupa un lugar decisivo: una dirección centrada en el cuidado acompaña para fortalecer la práctica, no para vigilar de manera punitiva. Ese cambio parece menor, pero modifica la cultura escolar. Cuando la observación de clase, la retroalimentación y la planeación colectiva se viven como apoyo profesional, el trabajo docente gana reflexividad y autonomía. 

En cambio, cuando todo se reduce al cumplimiento, las y los docentes terminan convertidos en aplicadores de programas. El Informe GEM 2024/5 sobre liderazgo en educación advierte que el liderazgo escolar sigue siendo, con demasiada frecuencia, jerárquico, y que sólo alrededor de la mitad de los países incluye explícitamente, en sus estándares de dirección, el apoyo a la cooperación docente. 

Una gestión basada en la ética del cuidado importa también por razones de género. Aunque las mujeres constituyen la mayoría del profesorado en muchos sistemas educativos, siguen enfrentando un techo de cristal para llegar y sostenerse en puestos directivos. 

La UNESCO ha subrayado recientemente que esa brecha persiste en la conducción educativa y que una mayor presencia de mujeres en el liderazgo escolar puede favorecer culturas más colaborativas y entornos más sensibles a los desafíos que enfrentan niñas y docentes. 

La exposición a liderazgos femeninos, además, contribuye a disminuir estereotipos sobre el papel social de las mujeres y a ampliar las aspiraciones educativas de las niñas. Hablar de protagonismo docente implica, por tanto, reconocer la autoridad profesional de las maestras y abrir condiciones para que su experiencia pedagógica informe la toma de decisiones escolares.

En la misma línea, una pedagogía del cuidado no se agota en el mundo adulto. También redefine el lugar de las y los estudiantes. Si el cuidado se entiende de manera paternalista, el alumnado queda como receptor pasivo de protección. Pero si se entiende desde un enfoque de derechos, las y los estudiantes se vuelven sujetos que participan, opinan, deliberan y comprenden su propio proceso de aprendizaje. Esto exige prácticas concretas: evaluación formativa, espacios de escucha, asambleas o consejos escolares con efectos reales, mediación de conflictos, retroalimentación clara y oportunidades para que la identidad lingüística y cultural tenga presencia en el aula. 

El liderazgo escolar para el aprendizaje no consiste sólo en ordenar mejor la escuela; consiste en crear las condiciones para que cada estudiante pueda reconocerse como parte legítima de ella. 

Desde esta perspectiva, cuidar no es proteger a la escuela del conflicto, sino volverla capaz de gestionarlo sin excluir. Por eso vale la pena pensar en una agenda mínima de gestión del cuidado. 

Primero, reservar tiempos institucionales para la planeación colectiva, la mentoría entre pares y el acompañamiento pedagógico. Segundo, incorporar el bienestar docente como asunto de calidad escolar y no como tema privado. Tercero, revisar normas, materiales y prácticas para asegurar pertinencia cultural y lingüística. Cuarto, construir mecanismos reales de participación estudiantil. Quinto, identificar y remover sesgos de género en la distribución de responsabilidades, en la convivencia y en la promoción del liderazgo.

Nada de esto elimina, por sí solo las desigualdades estructurales que atraviesan a la escuela. Pero sí cambia el tipo de respuesta institucional que la escuela ofrece. Y eso no es menor. 

En tiempos de fatiga docente, fragmentación social y presiones crecientes sobre los centros escolares, insistir en una gestión del cuidado puede parecer ingenuo. En realidad, es una posición profundamente profesional. Supone recordar que dirigir una escuela no es sólo administrar recursos, sino sostener un proyecto ético de aprendizaje compartido. Cuando el cuidado entra en la gestión, la inclusión deja de ser un trámite, la docencia recupera agencia y el estudiantado deja de ser una matrícula para convertirse en comunidad. Allí empieza, quizá, la forma más seria de una buena educación.

El Proyecto de Acompañamiento Docente trabaja este tema mediante procesos de formación, reflexión y acompañamiento situado que fortalecen la capacidad de directivas, directivos y comunidades docentes para colocar el cuidado, la inclusión y el aprendizaje al centro de la vida escolar. Lo hace porque mejorar la enseñanza en contextos de desigualdad exige no solo atender los aspectos pedagógicos, sino también transformar las condiciones institucionales, culturales y de género que limitan el derecho de todas y todos a aprender.

………………

Martha Patricia Chicharro Gutiérrez*. Integrante de MUxED. Especialista en educación, experta en diferentes niveles educativos y con conocimiento del sector educativo, sus actores y diversas temáticas. Ha participado en proyectos de innovación educativa y formación a lo largo de la vida en diversas instituciones y es socia fundadora de Nenemi Paxia, Sinergias Educativas A. C., una organización que promueve la ciudadanía a través de la formación docente.

Correo: [email protected] 

Referencias

UNESCO & Teacher Task Force. (2024). Global report on teachers: Addressing teacher shortages and transforming the profession. UNESCO. 

UNESCO. (2019). Género y educación en México y Guatemala: niñas indígenas e inclusión escolar en México y Guatemala. UNESCO. 

UNESCO. (2024). Global education monitoring report 2024/5: Leadership in education: Lead for learning. UNESCO. 

UNESCO. (2025, 20 mayo). Education: UNESCO report calls for more women at the top. UNESCO. 

IIEP-UNESCO. (s. f.). Women in Learning Leadership – WiLL. UNESCO. 

Red de Educación Continua para América Latina y Europa. (2024). REtos y CLAves de la Educación Continua, No. 10. RECLA. 

Para más noticias, no dudes en seguirnos en Google News y en nuestro canal de WhatsApp para recibir la mejor información. Te invitamos a suscribirte gratis a nuestro Newsletter.