Confrontar violencias encubiertas de la vida escolar, en la voz de una directora

Es importante reflexionar acerca del desafío que representa reconocer y encarar las violencias encubiertas de la vida escolar. Este texto lo aborda en la voz de una directora de una escuela secundaria general, situada en un entorno de alta violencia social. Algunos mecanismos legitiman y reproducen desigualdad, como la meritocracia, los estigmas y la disciplina escolares. Estas son formas silenciosas de violencia institucional y cultural. Aquí se describe brevemente la manera en que son confrontadas y progresivamente modificadas desde la actuación de la directora. Una vez más, esta experiencia documenta que las escuelas no están condenadas a reproducir y amplificar la violencia estructural y cultural. Refuerza lo que la investigación internacional ha mostrado: que aún en contextos con un alto nivel de violencia social, la violencia en la escuela tiende a disminuir o a aumentar dependiendo de la manera en que el propio centro escolar esté organizado y del tipo de prácticas que desarrolle cotidianamente, a fin de caminar en la dirección de una paz duradera.  

Un hallazgo derivado de la revisión de investigaciones para los Estados del Conocimiento del COMIE, fue observar "un importante vacío en los datos relativos a la perspectiva de género en los estudios de convivencia. No hay en educación básica ningún trabajo con enfoque de convivencia desde la perspectiva de género, aspecto que quedó subsumido bajo el concepto de "relación social" (Fierro et al, 2024 p. 44). 

Este vacío se torna aún más problemático no sólo al tener en cuenta que muchas de las propuestas de intervención y de las experiencias alternativas reportadas han estado a cargo de maestras, directoras de escuela y/o asesoras técnico-pedagógicas –como puede verse en la referencias a los trabajos reportados– sino también por la relevancia que tiene apreciar de qué manera la condición de género se manifiesta en los márgenes y las formas de actuación desplegadas en escenarios escolares. 

En este texto me propongo compartir la manera en que las violencias institucionales y culturales son confrontadas desde el quehacer de una directora de una escuela secundaria. 

Su experiencia en un entorno de alta violencia social ofrece elementos muy valiosos para reflexionar a propósito de los desafíos que enfrenta el quehacer educativo en este tipo de escuelas, así como el reconocimiento y confrontación con prácticas escolares que legitiman la desigualdad. Se trata de formas de violencia institucional expresadas en normas, reglamentos, políticas y prácticas que tienen por efecto discriminar, reprimir o excluir a determinados grupos de estudiantes dentro de la escuela. Asimismo, de manifestaciones de violencia cultural, relativas a creencias, ideologías, estereotipos y/o símbolos que justifican otras formas de violencia y refuerzan la desigualdad.  

Esto lo planteó Johan Galtung (1969) más de cinco décadas atrás, al explicar que la violencia directa, aquella que preocupa tanto a los adultos en las escuelas y que focaliza las interacciones entre estudiantes, no es sino el resultado de las violencias estructural y cultural.

Bayón y Saraví (2019) analizan las dimensiones morales y simbólicas en los encuentros e interacciones con las otras personas e identifican algunos mecanismos que legitiman y reproducen desigualdad, como son la meritocracia, los estigmas y la disciplina escolares. Todas ellas, formas silenciosas de violencia institucional y cultural. 

¿Cómo las confronta una directora en una escuela secundaria, con su actuación diaria?

El primer desafío que enfrenta es remontar el descrédito y la desconfianza en sus posibilidades de actuación en tanto mujer. Asentar la confianza en sus propias capacidades y en el potencial del equipo docente, basado en la convicción sobre la posible contribución que pueden hacer en la vida del alumnado. Esta es su bandera de entrada:

"Al principio tenía que hablarle a la policía para que me ayudara a controlar la escuela, pues el alumnado llevaba drogas y armas, y la misma policía sugería hablarle a otro director porque era mujer y no creían que podría con la situación" ... "Entonces era, diario, las chacalizas (si pasa un muchachito de una pandilla contraria, los de otra pandilla lo empiezan a perseguir, lo carrerean... Y lo alcanzan, lo golpean y lo dejan de golpear hasta que sale. Esa era una práctica común aquí en la escuela. Otra eran pedradas, de pandilla a pandilla, a medio patio. Los maestros viendo... Nadie hacía nada. Y les hablaban muy feo a los alumnos. Entonces yo les decía a los maestros: "Maestros, algo tenemos que hacer algo para revertir esta situación". Y me decían: "No maestra, directores van, directores vienen y no va a ser usted quien venga a cambiarnos la escuela". Entonces yo les dije: "No, no voy a ser yo. Vamos a ser todos".

"Dije, es que voy a poder. Me hice de un equipo (de docentes) cercano que estuviera dispuesto a colaborar. Les presenté unas estadísticas, la reprobación era alarmante, casi un 70% de reprobación, les digo:  ´Maestros, no vamos a cambiar al mundo, no somos responsables de todo lo que pasa en la educación, pero sí podemos cambiar a un niño aquí en la escuela, ¿por qué no ayudarle a salir de este medio? Que el niño sepa que tiene capacidades y puede seguir adelante"  (Entrevista Dir. 1, MZ).

El discurso de la meritocracia es un poderoso mecanismo que permea el sistema educativo y explica las desigualdades como un tema de "esfuerzo" y de "cualidades personales", a la vez que ignora las desigualdades tanto extraescolares así como las institucionales que permean la oferta educativa.

En el caso de la Directora, observamos la manera en que desarticula esta idea en favor del reconocimiento y valoración del esfuerzo de cada persona desde sus propios puntos de partida y condiciones, lo cual evita la segregación de las y los alumnos con bajos desempeños al compararlos con quienes cuentan con apoyos y condiciones para alcanzar mejores estándares académicos:

"Insisto mucho en el diálogo con los maestros que tenemos niños muy inteligentes, que lo que no tenemos son niños con recursos (económicos)... Lo que se hacía antes era premiar la excelencia, niños de 9.5 para arriba. Lo que propuse y ahora hacemos en la escuela es que a aquellos niños que van subiendo de 5 a 6 se les da un reconocimiento porque es un esfuerzo el que ellos están haciendo para subir esa calificación. Al principio se burlaban de mí, pero ahora ya no porque ya vieron que eso (funciona)" (Entrevista 3, MZ).

Los estigmas escolares: este es otro mecanismo que justifica el ver a los otros como inferiores, a partir de imágenes negativas sobre aspectos académicos y/o estilos y prácticas negativas atribuidas a estudiantes y docentes, lo que supone ver descalificadas sus cualidades individuales (Bayón y Saraví, 2019)

Este es el testimonio de la Maestra al llegar a una escuela devaluada frente a la opinión de las propias familias, de la que no se espera casi nada:

"Una madre de familia me dijo que otras escuelas comentaban que esta escuela "era el basurero y reciben a todos", esa palabra me cimbró... En una reunión de zona dije que era indignante el hecho de que nos estuvieran llamando el basurero, que merecía respeto nuestra escuela como las demás, y que teníamos buenísimos alumnos, pero que las condiciones eran diferentes... Nos comenzaron a respetar" (Entrevista 1, MZ).

Mucho más profundo aún es el proceso de estigmatización del propio estudiantado      en sus salones de clase, lo que refleja patrones de razonamiento que justifican y promueven la segregación entre compañeras y compañeros:

"Al llegar a la escuela me doy cuenta de que las y los maestros acomodaban a los alumnos por grupos, de acuerdo a los promedios, quedando en los grupos avanzados maestros destacados y los otros grupos con bajos promedios los maestros poco destacados, "malitos" como los nombra la maestra. 

"Las madres y los padres de familia también exigían que sus hijos no estuvieran en los grupos de bajo promedio. Los alumnos de estos grupos poco destacados los llamaban "lo que se llevó el río, la basura" (Entrevista Dir Esc Dgo. 1).

La disciplina escolar: este es un tercer mecanismo que, de acuerdo con Bayón y Saraví, se mueve entre el temor y la pretensión de reformar a los sectores más desfavorecidos, considerados como indisciplinados, desordenados y/o violentos, generando un entorno de vigilancia permanente, en el cual el orden, la supervisión y el control de cada estudiante es un elemento central puede llegar a olvidar lo esencial: 

"En estas escuelas parece que la prioridad es la disciplina escolar por encima del acompañamiento de sus alumnos" (Rodríguez, 2016 en Bayón y Saraví, 2019, p. 79). Mi argumento era: "La escuela está ubicada en el polígono de delincuencia -ubicado por la Fiscalía del Estado-, hay mucha drogadicción –aquí dentro de la escuela se vendía droga, pastillas... todo lo que te pudieras imaginar. No respetaban los espacios, entonces yo les decía a mis autoridades: "Es que necesitamos proporcionar a los jóvenes un espacio digno; que jueguen, que vean otras cosas...". Y me autorizaron la construcción de una segunda cancha, porque nada más teníamos una...

Me decían: "No, es que para canchas no". – "Pero es prioritario por esto y esto...". Entonces, sí he sido escuchada por la autoridad. (E. 3 Directora MZ)

En síntesis, las violencias encubiertas fueron progresivamente des-normalizadas, confrontadas de forma dialógica y ofreciendo la posibilidad de explorar algunas prácticas alternativas a partir de la convicción fundamental de recuperar la dignidad del alumnado, de los espacios y de la vida en la escuela:

"Trato de darles participación a los alumnos, de manera que se sientan incluidos, que vayan a la escuela y que disfruten lo que están haciendo, que sepan que no son autónomos, que todo lo que hacen lo va a saber su mamá y papá, y que deben de ser tratados con dignidad" (...). Esto lo aprendí empíricamente porque cada escuela es diferente, cada escuela tiene su propio contexto y su propia cultura" (Entrevista 1, MZ).

El camino por el cual la Directora va perfilando, explorando, errando, replanteando y volviendo a explorar determinadas formas de actuación en su escuela es lo que puede explicar cómo pudo suceder que tuviese la fuerza y el arrojo para confrontar violencias silenciosas de diverso tipo, de forma gradual hasta definir un distinto modo de proceder. 

Cómo y cuándo ocurre un punto de inflexión que la lleva a mirar a las y los estudiantes a los ojos, a saludar a cada quien por su nombre evidencia un proceso de autoformación asentado en la observación y la reflexión crítica del acontecer de la escuela. Todo ello desde una mirada que no pierde de vista que educar personas es la tarea de la escuela.

Esta experiencia documenta una vez más que las escuelas no están condenadas a reproducir y amplificar la violencia estructural y cultural. Aún en contextos con un alto nivel de violencia social, la violencia escolar tiende a disminuir o a aumentar dependiendo de la manera en que la escuela misma está organizada y del tipo de prácticas que se desarrollan cotidianamente  (Akiba, et al., 2002).  

Las investigaciones realizadas en los últimos años en el tema de convivencia han aportado un conjunto robusto de evidencia empírica acerca de lo que favorece en las escuelas la construcción de procesos de paz duradera. 

No se trata de acciones sofisticadas ni extraordinarias, sino de una manera de conducir los procesos de enseñanza y de gestión escolar considerando la diversidad del alumnado; fortaleciendo el desempeño académico con énfasis en la atención de quienes presentan mayores desventajas. Y también dando voz a las y los estudiantes, al ofrecer espacios para dialogar los conflictos que se presentan en la vida escolar, sin dejar que escalen a situaciones de violencia (Fierro y Carbajal, 2025). 

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Ma. Cecilia Fierro Evans

Integrante de MUxED. Es doctora en ciencias por el DIE (CINVESTAV), IPN. Profesora e investigadora en la ENES León UNAM, adscrita al Laboratorio Interdisciplinario para la Docencia e Innovación Educativa. Fue académica numeraria en la UIA León (1994-2022). Miembro fundador de la Red Latinoamericana de Convivencia Escolar. Investigadora asociada a la Cátedra UNESCO de Juventud, Educación y Sociedad de la U. Brasilia. 

LinkedIn: María Cecilia Fierro Evans

Referencias: 

• Akiba, M.; LeTendre, G.; Baker, D. y Goesling, B. (2002). Student Victimization: National and School System Effects on School Violence in 37 Nations. American Educational Research Journal, 39(4), 829-853.
• Bayón, M.C. y  Saraví, G. (2019) Referencias La experiencia escolar como experiencia de clase: fronteras morales, estigmas y resistencias. Desacatos No. 59 enero-abril 2019, pp. 68-85.
• Fierro et al (2024). Convivencia: un tema en construcción. En: Furlán, Prieto y Ochoa: Estado del conocimiento. Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021". México: COMIE. 
• Galtung, J. (1969). Violence, peace, and peace research. Journal of Peace Research, 6(3), 167-191.
• Fierro y Carbajal (2025) Caminos que conducen a la paz en aulas y escuelas mexicanas. México: UIA-OEI-RLCE (en prensa).
• UNESCO México (2020). Construyendo la convivencia escolar desde el municipio. El caso de Durango. Ed. UNESCO México y Ayuntamiento de Durango, México.